No dia 07 de agosto de 2012, às 08h e 20min, teve início o Encontro de Formação da Rede Pública Municipal de Educação, grupo da manhã. Ele contou com a presença de vinte e três (23) professores, bem como de uma bolsista do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq). No período vespertino estiveram presentes treze (13) professores, tendo início às 13h e 30min. Os Encontros foram coordenados pelo professor Alexandre Fernandez Vaz e tiveram como tema “Desenvolvimento e aprendizagem: cultura, práticas e brincadeiras”.
Foi apresentada primeiramente a dinâmica do Encontro, em quatro (4) tópicos: 1º) Revisão de alguns aspectos tratados no encontro passado, 2º) As técnicas corporais e os usos do corpo, 3º) Práticas, brincadeiras, 4º) Em busca de elementos para um currículo.
Alexandre começou revisando os dois grandes grupos de teorias da aprendizagem, as Teorias Associacionistas, de Condicionamento, de Estímulo-Resposta, e as Teorias Mediacionais. Para o primeiro, aprendizagem é um processo de associação de estímulos e respostas provocado e determinado pelas condições internas, desconsiderando o papel mediador da estrutura interna na aprendizagem; já para o segundo, aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreensão de relações no qual as condições externas atuam mediadas pelas internas. Em suma, primeiro grupo desconsidera a importância da mediação daquele que conhece, o outro enfatiza a importância dessa mediação para que ocorra a aprendizagem.
As teorias do condicionamento tratam de um sujeito universal, único, havendo certa subtração da cultura. A educação converte-se em uma tecnologia para programar reforços no momento oportuno, limitando a atividade didática a preparar e organizar as contingências de reforço que facilitam a aquisição dos esquemas e condutas desejados. Alexandre nos lembra que aprendemos muitas coisas por meio do condicionamento, que são necessários, mas é muito pouco para pensarmos sobre aprendizagem. Um dos limites dessa perspectiva pode ser visto em um exemplo: uma criança aprender, mediante prêmios ou reforços positivos, uma conduta desejada pelo professor, ao mesmo tempo que aprende o hábito de agir na esperança de uma recompensa.
Em função da importância e dos limites de tempo foi decidido revisar duas teorias mediacionais, a de Piaget – Psicologia genético-cognitiva, e a de Vygotsky – Psicologia genético-dialética.
Piaget fala em dois mecanismos fundamentais na relação do sujeito com os objetos, o primeiro é a assimilação: que é o processo de integração dos objetos e conhecimentos novos às estruturas velhas anteriormente construídas pela criança, é a assimilação do mundo à pessoa. O segundo é a acomodação: formulação e elaboração de estruturas novas como consequência da incorporação precedente, como o sujeito se acomoda no mundo.
O mesmo também propôs quatro (4) estágios de desenvolvimento genético-cognitivo, aparecendo algumas vezes em suas obras de forma esquemática e em outras como maneira de orientar as práticas. São eles: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório lógico-formal.
Importante saber de Piaget que as estruturas internas condicionam a aprendizagem, sendo mecanismos reguladores aos quais se subordina a influência do meio. A idéia fundamental é que o desenvolvimento precede a aprendizagem, só conseguimos aprender porque desenvolvemos determinadas estruturas compatíveis com a exigência daquele conhecimento, habilidade. A aprendizagem provoca modificações e transformações das estruturas cognitivas, que ao mesmo tempo, uma vez modificadas, permitem a realização de novas aprendizagens mais complexas.
Na psicologia genético-dialética de Vygotsky há uma tríade bem importante que é conceito-pensamento-linguagem. Para ele, linguagem é o corpo do pensamento sendo o próprio pensamento em ação, o que sugere que a linguagem não é só um instrumento mas é também a própria criação do mundo. O conceito nada mais é que uma ferramenta para pensar, sendo sua formulação fundamental para desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O mesmo salienta a importância do adulto não somente como organizador, mas também da mediação dele para o processo de aprendizagem. Como sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, por meio de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.
Quando pensamos em mediação no âmbito escolar, devemos observar que não apenas o professor assume esse papel, mas também os pares – as outras crianças. Uma professora que estava presente na parte da manhã, lembrou da importância da interação das crianças na instituição, do dia da interação e dos grupos mistos. Devemos lembrar que quando tratamos da junção de crianças com diferentes idades, a mediação e supervisão do professor deve tentar garantir o avanço tanto das crianças maiores, potencialmente mediadoras, quanto das menores, geralmente mais afeitas à mediação dos pares mais velhos.
Vygotsky propõem dois níveis de desenvolvimento: um real que é adquirido ou formado, que determina o que o aluno é capaz de fazer por si só; outro potencial, demarcando o que poderá fazer. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo uma abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) - que significa a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer por si própria e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um outro.
As trocas espontâneas ou facilitadas das crianças com o meio físico não são independentes de mediação cultural; as formas, as cores, a estrutura, a configuração espacial e temporal dos objetos respondem a uma intencionalidade social e cultural, mais ou menos específica. Vigotski também ressalta a importância da instrução como método mais direto e eficaz para introduzir a criança no mundo cultural adulto.
Desta perspectiva, se propõe um modelo de aprendizagem guiado e em colaboração, baseado mais na interação simbólica com pessoas do que na interação com o meio físico. Sendo assim, a linguagem é fundamental por ser instrumento básico de intercâmbio simbólico entre as pessoas, tornando possível a aprendizagem em colaboração, mediação.
O próximo tópico a ser relembrado são as técnicas corporais, os usos do corpo. Para o francês Marcel Mauss (2003) técnicas corporais são “[...] as maneiras pelas quais os homens, de sociedade a sociedade, de uma forma tradicional, sabem servir-se de seu corpo.” (p. 401). Tradicional não é, neste contexto, contrário de progressista, mas sim demarcação de uma cultura. Por isso que se joga, se dança, e brinca de determinada maneira.
O corpo é o primeiro brinquedo da criança. Ele não é somente instrumento, mas é também. Uma brincadeira sempre exige um brinquedo para que ela possa acontecer, nem sempre na forma de uma boneca ou bola, podendo ser o próprio corpo, como pode ser o espaço também.
Em determinado momento dessa discussão um professor, que se encontrava presente no turno da manhã, levantou a polêmica de ensinar sem demonstrar, sem utilizar-se do corpo para tal, e se é preciso ter a experiência do movimento para podê-lo ensiná-lo. Alexandre afirma que experiências pedagógicas mostram que é mais fácil de ensinar se também houver a experiência do movimento. Não é essencial, mas é um elemento importante se a pessoa tiver a experiência do movimento. A grande maioria dos professores presentes concordou que é fundamental a experiência do movimento, da técnica não como fim, mas como meio.
Um possível papel para a Educação Física é fornecer chaves para conhecer (pelo conceito e pela experiência) as diferentes manifestações da(s) cultura(s) corporal(is). Modo de abordagem, usos, linguagens, regras, que nos ajudem a construir alguma ordem e algum sentido ou interpretação, que construam uma proximidade-distanciamento entre o vivido e a construção de uma experiência outra.
Alexandre pontuou em um slide exemplos de conhecimentos relacionado à Educação Física como: o corpo como brinquedo – delimitação possível para a Educação Física; brincadeira – imaginação, espaço, objetos; mediação e arranjo do espaço e dos materiais; graus de complexidade – repertório. Em outro nos fez refletir sobre a complexidade, como: mais elementos nas brincadeiras, desafios mais complexos, capacidades distintas e interligadas para resolução de problemas, ampliação do repertório, desafios: risco controlado e situações não perigosas.
Para finalizar o encontro Alexandre propôs uma dinâmica, tanto ao grupo da manhã quanto ao da tarde, para discutir situações das práticas relacionadas com o que fora discutida até aquele momento. Perguntas norteadoras foram expostas em um slide, como exemplo: como uma atividade pode se tornar mais complexa ao longo das etapas de formação?; Como a mediação do professo e dos pares atuam na ZDP?; o que uma criança “não pode” fazer dado o seu estágio de desenvolvimento.
Na parte da manhã foi dado o exemplo do ensino do rolamento, em que visivelmente o grupo de crianças estava em estágio de desenvolvimento diferente, algumas não conseguiam executar o rolamento ao passo que outras que já queriam fazê-lo sem utilizar as mãos ou com saltos. O professor disse da necessidade de criar estratégias que não limitassem aquele pequeno o qual se encontrava em grau mais avançado e nem que a criança que ainda não tinha segurança para executar algo mais complexo copiasse seu par e esse machucasse. Alexandre explica por meio desse exemplo que estruturas organizativas mais complexas devem estar presentes nas práticas para que haja uma evolução das crianças que já estão em um nível de aprendizagem mais elevado também, e não somente estas ajudarem seus colegas a ampliarem suas experiências. É preciso também atentar para a segurança das crianças em praticar movimentos que comportam uma dose de risco, sabendo que risco controlado, como proposta de desafio, é diferente de uma situação perigosa.
No grupo de formação da tarde, uma professora citou um exemplo da sua prática em grupos mistos. Relata que trabalha com crianças de 3 a 6 anos de idade e que conseguiu melhorar a interação das crianças e a produtividade da aula implantando a cooperação entre os pares, mas que algumas vezes não consegue comportar o grau necessário de complexidade que as crianças maiores necessitam. Diz que acha muito complicado trabalhar com crianças de níveis tão distintos de aprendizagem.
Alexandre nos alerta para o desafio de não generalizar o sujeito. Desenvolver práticas que possam favorecer mediações, sobretudo das crianças maiores com para com as menores, mas não se esquecer de proporcionar práticas por meio das quais as crianças maiores possam também evoluir, avançar.
Referência:
MAUSS, M. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac-Naify, 2003.
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